miércoles, 28 de octubre de 2009

ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA LECTURA Y LA ESCRITURA


Marisa Alvez

Emoción y mediación en el encuentro con las palabras

¿Qué fenómenos, hechos o actores nos llevan a convertirnos en lectores y escritores, adictos a los libros y a la palabra, en general? ¿En qué medida la emoción, la subjetividad y la mediación de otras personas son determinantes para el desarrollo de las prácticas de lectura y escritura?
Para responder, al menos parcialmente, a estos interrogantes que me interpelan y me convocan a la búsqueda desde el devenir de mis propias experiencias, apelaré al texto “Escrituras” de Noé Jitrik y a los múltiples abordajes planteados en el desarrollo de este cursado, tratando de encontrar allí las claves indispensables para ensayar algunas ideas.
En este relato biográfico, la emoción tiñe ya los primeros recuerdos de infancia acerca de la práctica de la escritura, práctica inusual y desusada en su comunidad de referencia, en donde no se la ve como una actividad necesaria, integrada a la vida cotidiana. Las cartas que el padre redacta al hermano lejano están impregnadas de sentimiento y de nostalgia, escritura que al mismo tiempo se construye como un lazo ineludible con el pasado, con lo lejano y con lo que ha quedado atrás, pero sigue siendo parte del individuo y de su historia, y por otro lado, como una proyección hacia un futuro, desde ese presente en un nuevo hogar, una Argentina deslumbrante y cada vez menos extraña. La escritura (y su otra cara, la lectura más allá del océano) actúan, por ende, como ejes transmisores de recuerdos y de sueños, de añoranzas y de proyectos, volviéndose puente y vínculo, que permiten “reconocer la historia y abrir el futuro” según lo expresan A. Brito y S. Finocchio[1].
A su vez, en esa construcción, en ese escribir que deja huellas se conforma el espacio en donde se va configurando una nueva identidad, la del inmigrante. Al escribir, se escribe y se inscribe dentro de un grupo, de un marco y de una historia, se reconoce y se hace visible para sí mismo y para su lector[2]. “En constante despliegue, hacia la otredad del sí mismo, en una relación enunciativa dialógica, se configura y transforma nuestra propia identidad”[3], identidad que, al decir de L. Arfuch[4], solo es “definible en términos relacionales”.
Este acto comunicativo, hecho puente convocante de tiempos disímiles y factor de construcción de identidad, se convierte a la distancia, para el narrador, en un “resumen, una síntesis o el zumo de una delicia perdida o una melodía que por debajo de las palabras va sosteniendo un sentido”, porque en esa carta, además de las palabras, está el significado latiendo en cada vocablo, el abrazo renovado y la luminosidad de un reencuentro simbólico.
La misma emoción, imbuida de orgullo y de nostalgia, aparece en el análisis de los trazos de la firma del padre, cuando se percibe en ellos los vestigios de la subjetividad :”¿Qué estaría afirmando en esa cruz que es toda t? ¿Un orgullo, una convicción, un deseo de no ceder?”. La escritura es ahora develadora del alma y de las tensiones más profundas de la personalidad, es revelación y representación del espíritu. La escritura es “presencia”, al decir de Derrida[5], una marca que permanece, de forma tal que se vuelve amparo y refugio para el niño huérfano, una especie de “escudo protector”.
Al avanzar en la lectura, percibimos que en íntimo enlace con el concepto de la emoción aparece el de la mediación[6]. En el protagonista se produce un cambio extraordinario debido al roce cariñoso de la mano de su maestra ya que “su caricia me despertó un sentimiento tan fuerte de emulación que en menos de una semana aprendí a leer y a escribir”. Este hecho, que se nos presenta con la verdad de lo autobiográfico[7], nos enfrenta y nos provoca, resaltando la importancia de la emoción y del afecto en todos los vínculos humanos, y muy particularmente, en aquellos que se relacionan con la educación. Esa caricia, con su enorme carga simbólica, nos habla del reconocimiento del “otro”, de su existencia y de sus potencialidades. Ese gesto le permite al niño sentir que es importante, que su existencia ha sido percibida, que “es”[8], y lo habilita así para el despliegue exitoso de sus esfuerzos, sabiendo que los mismos serán advertidos y valorados. Y no podemos dejar de recordar, desde nuestras experiencias, cuántas “caricias” hemos recibido y hemos dado, como lectores y escritores, como alumnos y profesores, bajo la forma de palabras alentadoras, sonrisas, gestos de estímulo…Por otro lado, este encuentro instaura en aquél que se siente reconocido el deseo de “emulación”, y transforma a un ser casi anónimo en alguien modélico, digno de ser imitado[9], más que por sus conocimientos, por su generosidad y su capacidad de dar. Mutuo reconocimiento, mutua transformación[10].
Y ya la barca se ha lanzado al mar…solo basta un mínimo viento – la intervención de alguien con un consejo oportuno – para comenzar a recorrer escenarios inesperados y maravillosos a través de los volúmenes de la biblioteca del pueblo y dejarse poseer por entero por esa “afición o entrega o rito”. Ese navegante de olas inverosímiles transitará todos los puertos posibles, encontrando siempre en la literatura el refugio y el amparo necesarios para atemperar las tormentas y los vendavales[11], ya que “la lectura ha sido y es para mí por momentos fuga y refugio más que aprendizaje”.
Por último, en este conmovedor relato autobiográfico, irrumpe la belleza de la poesía a través de “Azul”, inaugurando un universo metafórico, musical y sutil, en donde las palabras se despojan de los sentidos unívocos y permiten la licencia de soñar a través de ellas: “ese libro me abriría una avenida por la que traté y trato de transitar desde entonces, sin haber intuido que la música de esos poemas me autorizaría a mí mismo a escribir poesía alguna vez”.
Prácticas de lectura y de escritura que se enlazan una y otra vez a la emoción y al encuentro feliz con el otro o el otro “yo”[12], “en esa conjunción de extrañamiento y reconocimiento”[13], en donde la subjetividad y la construcción de la identidad son preponderantes. Síntesis de un recorrido cuyo entramado se extiende hacia el infinito cada vez que alguien se atreve a sentir, a disfrutar y a gozar las palabras.


[1] - Brito, A y Finocchio, S.- Clase Nº 6: Abrir caminos entre lectura, escritura y educación. Pág. 3- Diploma Superior Lectura, Escritura y Educación (2009). FLACSO.-

[2] -Arfuch, L.- Clase Nº 3: Historias de vida: subjetividad, memoria y narración. Pág. 9 y 13- Diploma Superior Lectura, Escritura y Educación (2009). FLACSO.-

[3] - Brito, A y Finocchio, S.- Clase Nº 6: Abrir caminos entre lectura, escritura y educación. Pág. 17- Diploma Superior Lectura, Escritura y Educación (2009). FLACSO.-

[4] - Citada en Brito, A y Finocchio, S.- Clase Nº 6: Abrir caminos entre lectura, escritura y educación. Pág. 17- Diploma Superior Lectura, Escritura y Educación (2009). FLACSO.-

[5] - Citado por Porzecanski, T..- Clase Nº 4: Lenguaje y emoción: escribir, inscribir, marcar. Pág. 9- Diploma Superior Lectura, Escritura y Educación (2009). FLACSO.-

[6] - Petit, Michèle , citada por Brito, A y Finocchio, S.- Clase Nº 6: Abrir caminos entre lectura, escritura y educación. Pág. 9 - Diploma Superior Lectura, Escritura y Educación (2009). FLACSO.-

[7] - Arfuch, L.- Clase Nº 3: Historias de vida: subjetividad, memoria y narración. Pág. 10 y 11- Diploma Superior Lectura, Escritura y Educación (2009). FLACSO.-

[8] - Arfuch, L.- Clase Nº 3: Historias de vida: subjetividad, memoria y narración. Pág. 16- Diploma Superior Lectura, Escritura y Educación (2009). FLACSO.-

[9] - Petit, Michele- Elogio del encuentro- Pág. 6

[10]- Petit, Michèle , citada por Brito, A y Finocchio, S.- Clase Nº 6: Abrir caminos entre lectura, escritura y educación. Pág.19 - Diploma Superior Lectura, Escritura y Educación (2009). FLACSO.-

[11] - Brito, A y Finocchio, S.- Clase Nº 6: Abrir caminos entre lectura, escritura y educación. Pág. 9 - Diploma Superior Lectura, Escritura y Educación (2009). FLACSO.-

[12] - Arfuch, L.- Clase Nº 3: Historias de vida: subjetividad, memoria y narración. Pág. 9- Diploma Superior Lectura, Escritura y Educación (2009). FLACSO.-

[13] - Petit, Michèle- Elogio del encuentro- Pág. 10





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Motivación, tensión y diversidad

Entre los problemas más recurrentes que suelen identificarse en el contexto escolar se encuentra la escasa motivación de los alumnos para leer y escribir como así también la tensión entre la diversidad de puntos de partida de los alumnos y la cantidad de saberes referidos a la lectura y la escritura cuya enseñanza debe asumir la escuela.
Para dar inicio a nuestra reflexión, nos plantearemos una serie de preguntas que quizás nos permitan “deconstruir” algunos conceptos utilizados más de una vez en nuestras prácticas y considerados casi como una verdad inmutable.
Comencemos por revisar la dimensión de lo planteado. ¿Esta escasa motivación de los alumnos para leer y escribir es un problema que se debe ubicar únicamente dentro del contexto escolar? Si tomamos el concepto de “habitus” de Bourdieu (1) como sistemas de percepción, comprensión y de acción que inciden en los sujetos, percibimos que las prácticas mencionadas trascienden el plano meramente escolar. Si bien la escuela, por su contrato fundacional, históricamente debe enseñar y afianzar dichos saberes, no podemos olvidar que también somos responsables de los mencionados aprendizajes -y sobre todo de su consolidación y socialización- todos los adultos que rodeamos a esos niños y jóvenes, formamos parte de sus familias y de la sociedad en la cual están insertos. Orozco y Gómez (2) resalta la función de la familia junto a la de la escuela como mediadoras, como comunidades que legitiman aprendizajes y lecturas. Sería bueno comenzar a considerar - y a trabajar sobre ellos para hacerlos operativos- otros ámbitos y otros hábitos que estimulen la lectura y la escritura, y no insistir en los discursos mediáticos que colocan toda la responsabilidad en la escuela, “culpabilizándola”.
Por otra parte, es conveniente que se replantee la concepción misma de esas prácticas, puesto que en muchos casos deben resignificarse. Tomemos la definición de lectura. Si se la vuelve solamente una competencia, una habilidad transversal y universal, un saber instrumental con escasa referencia al contexto, que le permite al alumno abordar exitosamente una serie de textos múltiples e indiferenciados (3), la estamos alejando de su esencia, de esa lectura que busca indicios para construir sentidos, de esa lectura que es casi un acto de rebeldía – al decir de Montes- en la indagación continua de nuevas significaciones (4), de esa lectura que estimula la imaginación y la creatividad. Es preciso, por lo tanto, que nos preguntemos acerca de qué concepción de estas prácticas sostenemos y con qué finalidad las enseñamos, al replantearnos nuestro lugar como transmisores de la palabra (5).
Siguiendo con estas interrogaciones, ¿esa escasa motivación se presenta siempre, en todas las circunstancias, en todos los órdenes, ante todo tipo de textos? En forma inmediata, acuden a nuestra memoria las imágenes de nuestros hijos y alumnos recibiendo y enviando continuamente mensajes de textos y participando de manera activa y entusiasta en el chat. Quizás, entonces, debamos “reconsiderar nuestro propio vínculo y el de nuestros alumnos con el lenguaje transformados por el impacto de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación” (6), y buscar nuevas estrategias, nuevas formas de interacción que nos permitan mejores resultados, considerando que estamos asistiendo a un nuevo orden posible en el abordaje a estas prácticas (7).
Por último, ¿es determinante la disparidad de puntos de vista y de saberes referidos a la lectura y a la escritura? Si bien sabemos que vivimos inmersos en una sociedad en donde prevalecen las desigualdades socioeconómicas y por consiguiente, la inequidad en las condiciones culturales necesarias para la apropiación de la palabra escrita, también es cierto que en contextos desfavorecidos y de marginación, la lectura y la escritura se vuelven “un camino privilegiado para construirse uno mismo, para pensarse, para darle un sentido a la propia experiencia, para darle voz a su sufrimiento, forma a los deseos, a los sueños propios…”(8)
Múltiples preguntas que seguramente obtendrán múltiples respuestas, lo que da cuenta del complejo entramado que subyace en ciertos supuestos o generalizaciones.
Y tratando de encontrar un punto de convergencia que nos permita hallar algún hilo para comenzar a desenrollar la madeja, surge en nuestro escenario el actor indispensable: la imagen del mediador - Petit- o del iniciador - Montes- , figura encarnada en aquellos que asumen la decisión de brindarles a otros la posibilidad de acceso a un mundo distinto (9), aquellos que están dispuestos al encuentro (10), que sienten y han sentido en sus vidas la experiencia de la lectura y la escritura como algo determinante, y pueden compartir y transmitir esa pasión, confiando en el trabajo de sus alumnos(11).
No olvidemos que la lectura y la escritura son operaciones que, más allá de lo racional, “involucran una dimensión emotiva o afectiva” (12), y que solamente se vuelven significativas cuando se convierten en objeto de deseo, cuando se transforman en una necesidad vital que nos permite descifrar, al menos en parte, nuestra propia existencia (13).

(1)- Bourdieu, P.- Citado por Brito, A y Finocchio, S.- Clase Nº 8: Nuestra preocupación puesta en los medios. Pág. 4- Diploma Superior Lectura, Escritura y Educación (2009). FLACSO.-
(2)- Orozco y Gómez.- Citado por Brito, A y Finocchio, S.- Clase Nº 8: Nuestra preocupación puesta en los medios. Pág. 5- Diploma Superior Lectura, Escritura y Educación (2009). FLACSO.-
(3)- Brito, A y Finocchio, S.- Clase Nº 8: Nuestra preocupación puesta en los medios. Pág. 4- Diploma Superior Lectura, Escritura y Educación (2009). FLACSO.-
(4)- Montes, G.-“Mover la historia: lectura, sentido y sociedad”- Simposio de Lectura. Fundación Germán Sánchez Ruipérez, Madrid, noviembre de 2001.
(5)- Brito, A y Finocchio, S.- Clase Nº 6: Abrir caminos entre lectura, escritura y educación. Pág. 2- Diploma Superior Lectura, Escritura y Educación (2009). FLACSO.-
(6)- Brito, A y Finocchio, S.- Clase Nº 6: Abrir caminos entre lectura, escritura y educación. Pág. 14- Diploma Superior Lectura, Escritura y Educación (2009). FLACSO.-
(7)- Montes, G.-“Mover la historia: lectura, sentido y sociedad”- Simposio de Lectura. Fundación Germán Sánchez Ruipérez, Madrid, noviembre de 2001.
(8) Petit, Michèle, citada por Brito, A y Finocchio, S.- Clase Nº 6: Abrir caminos entre lectura, escritura y educación. Pág. 7- Diploma Superior Lectura, Escritura y Educación (2009). FLACSO.-
(9) - Petit, Michèle, citada por Brito, A y Finocchio, S.- Clase Nº 6: Abrir caminos entre lectura, escritura y educación. Pág. 2- Diploma Superior Lectura, Escritura y Educación (2009). FLACSO.-
(10)- Petit, Michèle- “Elogio del encuentro”- Cartagena de Indias, 18-22 de septiembre de 2000-
(11)- Brito, A y Finocchio, S.- Clase Nº 6: Abrir caminos entre lectura, escritura y educación. Pág. 10- Diploma Superior Lectura, Escritura y Educación (2009). FLACSO.-
(12)- Porzecanski, T..- Clase Nº 4: Lenguaje y emoción: escribir, inscribir, marcar. Pág. 3- Diploma Superior Lectura, Escritura y Educación (2009). FLACSO.-
(13)- Petit, Michèle.- Citada por Brito, A y Finocchio, S.- Clase Nº 6: Abrir caminos entre lectura, escritura y educación. Pág. 17- Diploma Superior Lectura, Escritura y Educación (2009). FLACSO.-

Marisa Alvez
Profesora en Castellano, Literatura y Latín. Licenciada en Letras. Cursante de la Diplomatura Superior “Lectura, escritura y educación” (FLACSO- Argentina).
Profesora en "Lengua y Gramática Castellana I, II y III" (Profesorado de Portugués) y en "Lengua y su tratamiento didáctico" (Profesorado de Educación Especial) en el ISFD "Ernesto Sábato".
Coordinadora del Departamento de Investigación de dicho instituto.

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